Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones...

Autor:
Cristófol A. Trepat
Sesión 7:
27 de marzo de 2009

tarjeta de presentación en PDF

Como profesores de historia pocas veces nos ponemos a reflexionar acerca de la manera en que nuestros alumnos conciben el espacio y se ubican en él. Todos, sin embargo, tenemos ciertas ideas intuitivas y subjetivas del significado de “espacio” y de las múltiples representaciones que se hacen de él; pero, a ciencia cierta, ¿cómo construimos y conceptualizamos la noción de espacio? ¿Cómo nos orientamos y calculamos las distancias que separan unos lugares de otros? ¿Cómo enseñar al estudiante el saber visual y gráfico a través de las representaciones de espacios y lugares de cierta complejidad con la ayuda de la cartografía?
La “conceptualización espacial” no es otra cosa que la capacidad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio y otros conceptos científicos relevantes; y en ello, los esquemas gráficos y el lenguaje de la iconografía espacial resultan para el profesor herramientas didácticas muy potentes, de ahí la importancia de introducir en nuestras clases el uso intensivo de croquis o esquemas gráficos. Lo importante de estas herramientas no está en que nos ayuden a explicar y describir todo lo que hay sobre la superficie terrestre en un afán de acumulación enciclopédica de conocimientos, sino comprender cómo funcionan los distintos espacios de las sociedades humanas o las sociedades en sus espacios y nos ayuden a “razonar geográficamente”. En lo que se refiere a “recordar”, cabe mencionar que el método tradicional de “aprendizaje” de estos conceptos espaciales hace énfasis en la repetición hasta el cansancio de aquello que se desea retener en la memoria, pero ahora existen técnicas de aprendizaje asociadas al lenguaje visual espacial que facilitan la conceptualización y especialmente la memorización de las ideas de naturaleza espacial.
Orientación y medida del espacio. La pregunta siguiente: resulta clave: ¿cómo orientarnos y cómo dimensionar el espacio? A pesar de que todos nos movemos continuamente con dirección a lugares muy específicos (y muchas veces con ayuda de códigos simbólicos convencionales como son los planos de una ciudad o, los croquis del metro o los mapas carreteros), hacerlo no siempre resulta una tarea fácil; y describir los caminos que seguimos, mucho menos. En este sentido, las matemáticas, y particularmente el sistema de coordenadas cartesianas, resultan herramientas invaluables cuando de orientarse, dimensionar el espacio y seguir trayectorias se trata, por eso resulta tan importante trabajar en coordinación con otras áreas distintas a la historia, desde las primeras etapas de formación de nuestros pupilos.
La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico. Desgraciadamente la mayor parte de la experiencia escolar que los alumnos tienen con la cartografía, se limita al uso y conocimiento de los atlas geográficos, pero pocas veces nos adentramos más allá con ayuda del lenguaje cartográfico; en la actualidad, sin embargo, en nuestra vida cotidiana abundan los materiales que utilizan de alguna manera este idioma por lo que los alumnos debieran estar bien familiarizados con él para, desde pequeños, poder leer e interpretar cualquier material de esta clase.

Propuesta didáctica:
En la elaboración de los Blogs que se propusieron en los anteriores reportes, se propondrá a los equipos que incluyan como apoyo visual para la presentación de sus trabajos, mapas, croquis y otras representaciones visuales de los diversos asentamientos humanos a los que hagan referencia utlizando, además, el sistema hipervincular para ampliar la información de dichos sitios.

Desembalar la historia

Autor:
Saturnino Sánchez Prieto
Sesión 6:
20 de marzo de 2009

Teoría, Metodología y técnicas de trabajo

La Teoría de la historia está en función de la idea que el historiador tiene de su materia de estudio. En la actualidad la finalidad de la historia se concibe como la comprensión del cambio histórico para lo cual deben situarse los acontecimientos en el contexto cambiante que caracteriza cada época. En este sentido para una gran parte de los historiadores la teoría de la historia es la búsqueda de unas leyes (hilo conductor o .constantes) que dirigen el desarrollo de la historia; para otros, sin embargo, estas leyes ni existen ni son susceptibles de existir lo que hace de los hechos históricos materia siempre sujeta a la interpretación.
La tarea del historiador, en cualquiera de los casos y cualquiera que sea su posición teórica, es “construir” la historia a través de la construcción de su objeto de estudio, para lo que irremisiblemente requerirá de un aparato conceptual. La teoría siempre configura los hechos; sin ella no puede existir una interpretación del pasado. A partir de la manera en que concibe la historia el historiador recopila, organiza e interpreta los materiales que le habrán de servir para desarrollar su tarea y demostrar (o desechar) sus propias hipótesis.
En este sentido la metodología se define como el conjunto de modos de proceder con un determinado orden (organización) en el quehacer de la investigación que se sigue para llegar a un determinado conocimiento histórico. La metodología que el historiador emplea se configura, pues, en esta estrecha relación entre la teoría seleccionada (o creada) por él y la elaboración de sus materiales. Ahora bien, si la metodología está enraizada en la teoría, los métodos de trabajo del historiador lo están en las técnicas que empleará para llevar a cabo su tarea.
Resumiendo, mientras la metodología hacer referencia a un aspecto más amplio y general en el trabajo del historiador (la teoría), el método se refiere a las técnicas científicas que utilizará para desarrollarlo.
En el plano de la didáctica de la historia la metodología también supone la organización de las actividades que tienen como fin la enseñanza y el aprendizaje históricos en función de dos pilares básicos: la concepción que tenemos de la historia (o sobre un hecho histórico particular) y la que tenemos sobre la forma de enseñar nuestra propia materia.
Concebir la historia como un proceso en continua construcción tiene, evidentemente, implicaciones didácticas muy concretas: la enseñanza de la historia debe tratar de romper el estereotipo del hecho histórico como algo acabado, de una vez por todas. Enfrentar a los alumnos con fuentes primarias o con fuentes historiográficas en donde aparezca un mismo hecho enfocado desde diferentes ángulos debiera provocar en los estudiantes la constatación de la riqueza y complejidad de los acontecimientos históricos al ser interpretados.

Propuesta didáctica:
En la elaboración de los Blogs que se propusieron en los anteriores reportes, se sugerirá a los equipos que incluyan al principio de cada uno de los trabajos cuál es la visión de la historia que cada uno de ellos plantea (es decir, cuál es la metodología empleada para escribir el trabajo) y cuál es la relación que guardan con la actualidad.

Teoría y práctica de la Enseñanza en Clío

Autor:
Luz Elena
Sesión 5:
13 de marzo de 2009

Un acercamiento a las corrientes
historiográficas contemporáneas

A lo largo del tiempo dos tendencias han prevalecido en la forma de hacer historia en México: la positivista, que encuentra su mejor reflejo en la historia oficial, y la institucionalista, que se ha encargado de legitimar y robustecer a los distintos Estados nacionales, a través de la promoción de una crítica moderada a la historia oficial y que ha encontrado acomodo en los institutos de Educación Superior y en los centros de investigación académica. Ello no significa, desde luego, que no hayan surgido críticas serias a dichas maneras de hacer historia pero éstas aún son incipientes, de ahí la importancia de sentar las bases de maneras más críticas de hacer y de entender la historia.
La historia, en este sentido, debiera entenderse como un “conocimiento vivo”, como una conciencia del pasado y como una búsqueda siempre cambiante de la verdad dispuesta a corregir errores y a descubrir nuevas cosas, gústele a quien le guste; la tarea del historiador académico consiste en trasmitir ese sentido de cambio a su público. Así, se requiere un cambio en la enseñanza de la historia, pero sin olvidar la necesidad de contar con un sustento teórico que la haga vigente.
Para hacer historia se tienen que tener presentes, en la época contemporánea, los distintos periodos por los que han atravesado las distintas maneras de hacerla, por lo que la doctora Galván propone la siguiente periodización:
1) 1848 a 1870. Periodo asociado a la corriente marxista.
2) 1870 a 1929. Periodo en que la historiografía se une a la geografía; Alemania y Austria marcaron en este periodo el desarrollo de la historiografía.
3) 1929 a 1968. Periodo en que la historiografía se une a la economía y a las ciencias sociales. Francia marca este periodo.
4) 1968 a la fecha. Ya ningún país marca la hegemonía historiográfica.
De los primeros dos periodos destacan: el positivismo, que intenta narrar la cosas como supuestamente han ocurrido negando que el estudio del pasado tenga algo que ver con lo que en el presente sucede; es la historia de los grandes acontecimientos y los grandes personajes, y su única fuente confiable es el documento histórico, quizá su principal representante sea el alemán Lepold von Ranke; el marxismo, alejado en un principio de los centros académicos pero cultivado y difundido por activistas políticos más comprometidos con los movimientos sociales que con la academia; la corriente de la academia crítica, sostenida principalmente en las obras de Max Weber, Karl Lamper, Henry Pirenne y March Bloch.
El tercer periodo, está dominado por la revista de los Annales, y en particular por el pensamiento de March Bolch (1929-1944), Lucien Fébvre (1944-1956), Fernand Braudel (1956-1968); Jacques Le Goff, Marc Ferro (1968-1989). Paralelamente a la corriente de los Annales, el materialismo histórico recobra una fuerza inusitada, especialmente por su compromiso con los movimientos sociales progresistas de la época, de ahí que la principal contribución de esta corriente sea la relación que establece entre el pasado el presente y el futuro. También en paralelo surge la corriente neopositivista que toma cuerpo en la historia cuantitativa (que a su vez abreva de la corriente económica norteamericana) y que sustituye (a decir de la doctora Galván) el amor que el positivismo tenía por el documento histórico, por el amor al número (gráficas y estadísticas son su principal forma de ver el estudio del pasado).
La corriente de los annales y la importancia de contar con un marco teórico
La importancia que en el terreno metodológico y en su crítica al positivismo, aún predominante en la historia oficial, tiene el pensamiento de los principales expositores de esta corriente (y en especial el de Fernand Braudel) llevan a la doctora Galván a proponer la historia de las duraciones (larga, mediana y, en menor medida, corta) y la de las mentalidades (cuyos paradigmas, en ambos casos, están basados en una historia económica-social) como principal sustento de una didáctica crítica para la enseñanza de la historia.
No se trataría ya de seguir resaltando los acontecimientos políticos y la vida de los héroes en la enseñanza de la historia, sino más bien de pensar en cómo se dieron los procesos históricos a lo largo del tiempo en función de la vida económica-social de la humanidad. En este contexto surgen nuevos enfoques debido al contacto de la historia con la antropología, la sociología, la economía, la pedagogía y la sicología; el área del conocimiento que, en este sentido, se destaca en esta corriente historiográfica es la historia social, es decir, el estudio de las masas en lugar de el de las élites, lo que ha permitido trabajar con los sectores antes olvidados por la historia oficial como las mujeres, los niños, los indígenas y los negros, entre otros.
Para cada maestro que se dedique a la enseñanza de la historia debe quedar claro que, independientemente que se base o no en la corriente de los Annales, el marco teórico es fundamental para abordar los problemas del conocimiento de la historia y de la explicación y difusión de la misma. Asimismo, es indispensable tener un anclaje en dos conceptos inseparables: el tiempo y el espacio.
El alumno debe entender que los hechos no están desconectados ni aislados unos de otros, aunque sucedan en momentos y en lugares distintos; que los hechos ni los procesos empiezan y terminan de manera absoluta y tajante; que las periodizaciones que manejamos son, en realidad, producto de nuestras necesidades docentes o de investigación; y que para entender el presente de cada sociedad es necesario remontarse a los acontecimientos anteriores y en diversos espacios.
Propuesta didáctica:
En la elaboración de los Blogs que se propusieron en los anteriores reportes, se sugerirá a los equipos que incluyan al principio de cada uno de los trabajos cuál es la visión de la historia que cada uno de ellos plantea (es decir, cuál es la metodología empleada para escribir el trabajo) y cuál es la relación que guardan con la actualidad.

Una Didáctica de la Historia

Autor:
Isaac González B.
Sesión 4:
7 de marzo de 2009

La historia como ciencia de la relación

La historia nunca debiera verse como una simple (o compleja) acumulación de datos, sino más bien como una disciplina con vocación sintetizadora que incluye múltiples elementos de otras materias que se relacionan entre sí y que se integran cualitativamente en un todo, gracias a una metodología propia. En este sentido, el profesor debe hacer ver a sus pupilos que la historia es un ente vivo y no un cadáver al que el historiador se acercara en calidad de médico forense. Así pues, cuando un equipo de alumnos expone un tema el maestro debe cuidar que cada integrante no añada simplemente un cúmulo de datos inconexos a la exposición (o al trabajo) de sus otros compañeros, como sí la historia fuera montañas de información sin pies ni cabeza: ello mata a la historia; nunca permite comprenderla.
El Hecho histórico es una construcción
El profesor debiera trasmitir al alumno la idea de que los hechos históricos no son algo definitivamente acabado que haya simplemente que aprendérselos sin más razonamiento que el esfuerzo de memorizarlos. La historia es, en realidad, el trabajo de los historiadores (hombres y mujeres de carne y hueso con emociones y partidarismos inevitables susceptibles de incurrir en distorsiones) que además su labor les exigió un esfuerzo interpretativo y no sólo de recopilación de datos inconexos; la historia es, en este sentido susceptible de reinterpretarse por lo que siempre estará en construcción. En este mismo tenor, las fechas (el “coco” de los estudiantes) deben entenderse como “nudos privilegiados de relaciones”, es decir, como encrucijadas temporales en que emergen repentinamente a la superficie fuerzas, conflictos, situaciones, etc. y no como un dato más que haya que aprender a fuerza de repetirlo una y otra vez.
Aprendizaje crítico de la historia
El aprendizaje de la historia debiera ser eminentemente crítico, pues es necesario recordar, aunque sea doloroso para el historiador honesto, que la historia ha sido muchas veces puesta al servicio de intereses o ideas que poco o nada tenían que ver con un interés “puramente” científico. En este sentido muchas veces es importante promover la controversia sobre un determinado hecho histórico, lo que puede verse favorecido con un manejo inteligente de la bibliografía recomendada a los alumnos.
La historia como ejercicio de expresión
Comunicar con precisión una idea a veces es más complicado de lo que parece. Exponer un tema histórico correctamente, no es, pues, la excepción por lo que las presentaciones orales que hagan los equipos son una excelente oportunidad para ejercitar y mejorar las cualidades comunicativas de los alumnos, siempre y cuando el profesor haga un cuidadoso seguimiento de cada exposición, anotando lo que a su parecer sea susceptible de mejorarse para posteriormente comentarlo junto con las sugerencias. Los comentarios que éste haga deben cuidar, desde luego, no herir las susceptibilidades del educando.
La historia como ejercicio de adquisición de técnicas y hábitos de trabajo
Aprender historia implica necesariamente la adquisición de herramientas y disciplinas que nos suministran otras ramas del saber. Así, la geografía para la elaboración de mapas históricos; la estadística para la recopilación de datos y confección de tablas y gráficas informativas; la redacción y la habilidad para comunicarnos y resumir a través de la palabra impresa, así como el hábito de la lectura que nos suministrará la información que requerimos y que nos permitirá ver el mundo con un criterio mucho más amplio, serán fundamentales para el mejor aprendizaje del alumno.
El comentario de textos históricos y la iconografía
Para que los alumnos aprendan historia no basta con que lean los textos recomendados, es indispensable aprender a comentarlos en el contexto del tema que previamente han elegido; la toma de notas será en esta etapa una de las herramientas fundamentales. Aprender a comentar el material iconográfico (imágenes), contextualizándolo en la época en que fue creado e insertándolo en las corrientes culturales a que pertenecen será también invaluable en el proceso de aprendizaje de la historia.
La historia como relación de tres tiempos y de tres niveles de hechos
La metodología creada por Fernand Braudel (y expuesta magistralmente en su obra El Mediterráneo y el Mundo Mediterráneo en Tiempos de Felipe II), de la larga, mediana y corta duración, puede ser de una gran utilidad en la enseñanza de la historia, prácticamente a cualquier nivel educativo. Debido a que la corta duración destaca el acontecimiento “relevante” (el “hecho”, el personaje, la guerra, la revuelta), es la temporalidad con la que más familiarizado está el alumno, por ser ésta la más mencionada por la historiografía tradicional. Es indispensable, sin embargo, mostrar al estudiante que la corta duración no es más que la punta del iceberg de dos procesos de mayor duración y que a lo largo de la historia de la humanidad son de bastante mayor trascendencia. En la temporalidad media (“mediana duración”), que podríamos llamar de un segundo nivel, encontramos sobre todo fenómenos de corte socioeconómico que se desarrollan a un ritmo mucho más lento). Finalmente, en el tercer nivel (la larga duración) se encuentran fenómenos de mentalidad colectiva, de hábitos de la vida cotidiana (como la alimentación), de las ideas religiosas, etc., que se desarrollan tan lentamente que parecieran haberse prácticamente detenido en el tiempo.
Acerca de la evaluación
La clave para definir la consistencia de cualquier método didáctico se encuentra, finalmente, en el siempre controvertido sistema de evaluación. La lectura de Isaac González propone establecer un pacto con el alumnado a fin de que todo aquel estudiante que cumpla con un mínimo de requerimientos establecido en el trabajo colectivo (e individual), tenga garantizada una calificación aprobatoria. Lo que en esta propuesta se califica es un proceso de enseñanza-aprendizaje, “nunca un momento de este proceso; la evaluación tendrá también, en este proceso, tres protagonistas: el propio alumno que autoevalúa, el profesor y el grupo que ejercita la heteroevaluación.
Propuesta didáctica:
Acorde a la propuesta ya planteada en el anterior reporte (la creación de Blogs por parte de los alumnos integrados en equipos, a fin de que ahí coloquen el resultado de sus investigaciones sobre un tema determinado), propongo en esta ocasión hacer extensivo a todos los temas del curso la colocación de sus trabajos en un Blog; propongo además trabajar sobre una clasificación lo más inteligible posible para que cualquiera que visite dicho sitio web sepa de manera casi inmediata los contenidos y los objetivos del curso en el que se encuentran los alumnos, además de los trabajos que ahí se expongan (mediante un sistema de índices con hipervínculos). Asimismo se agregaría una tablita de evaluación comparativa por trabajo (por parte del propio equipo responsable del Blog, el profesor y los demás equipos del grupo). La tablita no contendría calificaciones numéricas, sino estrellitas (5 estrellas, excelente trabajo; 4 estrellas, buen trabajo, 3 estrellas, no está mal; 2 estrellas, trabajo aceptable; una estrella, el trabajo requiere ser mejorado o es un “fusil” de otro).

Los Enfoques Didácticos

Autor:
Antoni Zabala

Sesión 3:
20 de febrero de 2009

Necesidades de instrumentos

Cuando nos enfrentamos a un grupo de alumnos por primera vez en un salón de clases es normal que en algún momento nos asalte la duda ¿cuál será la mejor manera de llevar a cabo nuestra tarea de Enseñanza con ellos? ¿A través de exposiciones tradicionales donde nuestras principales herramientas serán el pizarrón, el libro de texto y nuestro propio verbo convertido en luz divina; o promoviendo la participación del estudiante en un continuo proceso de retroalimentación de enseñanza-aprendizaje a través de diversas dinámicas grupales?
Lo que a primera vista podría parecer sencillo, se convierte en un problema complejo cuando analizamos todos los elementos que están involucrados en esta simple toma de decisión. Una “propuesta metodológica seria”, en realidad, debe disponer de criterios y de referentes que permitan establecer enfoques didácticos adecuados para ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje (o, como diría el constructivismo,” en su proceso de construcción de significados” sobre los contenidos escolares).
En primer lugar podemos decir que en esta decisión siempre se debe tomar en cuenta dos referentes: que el proceso de enseñanza-aprendizaje cumple con una indudable función social, y que nunca podrá estar al margen de una concepción ideológica determinada (que siempre subyace en las distintas corrientes pedagógicas).
Estos dos referentes permiten seleccionar o clasificar las distintas corrientes según la posición que adoptan para cada uno de ellas, convirtiéndose así en instrumentos clave para poder analizarlos.
Las intenciones educativas (es decir, lo que se pretende lograr con los educandos) son en realidad el reflejo de de la concepción social de la enseñanza, es decir, de la concepción ideológica de la que se parte. Estos propósitos educativos determinarán aquello que es relevante para que los alumnos aprendan. De esta manera, según la posición que se adopte, el énfasis educativo se pondrá en mayor o menor medida en el aprendizaje de destrezas cognitivas, habilidades y procedimientos técnicos, conocimientos de los saberes socialmente construidos y aceptados, formación de valores éticos y morales, actitudes sociales, etc., etc..
Los contenidos de una propuesta curricular pueden ser: contenidos de información referida a hechos; contenidos conceptuales (conceptos y principios, es decir, información); contenidos procedimentales (técnicas, métodos, destrezas o habilidades); y contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes), trátese de la metodología que se trate. La manera en que cada uno de estos contenidos es abordado dependerá de una estrategia que a su vez estará fincada en la intención educativa ya mencionada.
Para el constructivismo el aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa construcción, a través de la cual puede atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En todo ello juega un papel imprescindible la figura del otro más experto, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que sabe y lo que requiere saber, que contribuye a que el educando se vea capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido de modo que aparezca como un reto interesante cuya resolución va a tener alguna utilidad. Es un proceso que contribuye no sólo a a que el alumno aprenda unos contenidos, sino que aprenda a aprender; su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe, sino también a lo que sabe hacer y a cómo se ve a sí mismo.
Propuesta didáctica
Tomando como base la lectura de Antoni Zabala, sugiero una propuesta, en el área de historia contemporánea, para que se integren equipos con el objetivo de empaparse en la problemática “conflictos internacionales actuales” y en la propuesta de soluciones. La consecución del objetivo requerirá de la construcción de una base de datos de “conflictos internacionales” para lo que se requerirá de convertir a cada equipo en grupos de “observadores políticos”, cuyas principales fuentes serían: internet, periódicos, revistas y entrevistas con especialistas. El resultado de sus observaciones no se expondrán en clase (ni en exposiciones verbales) sino a través de “blogs”, o publicaciones electrónicas, subidas en internet, que funcionarán como foros sociales de discusión sobre esta problemática actual. Las clases en realidad se convertirían en talleres donde se resolverían tanto los problemas técnicos como logísticos a los que los alumnos se enfrentarían al hacer la base de datos y los blogs; así como en minitalleres de redacción y de formación editorial para organizar racionalmente el trabajo y exponer de manera coherente y clara la información que se vaya a subir a internet.

Instrumentación Didáctica

Autor:
Porfirio Morán O.

Sesión 2:
13 de febrero de 2009

Tres Modelos de de Organización curricular y sus distintas concepciones de Enseñanza-Aprendizaje.

En nuestra actual realidad educativa destacan tres modelos curriculares distintas: 1) El modelo de asignatura; 2) el de áreas ; y 3) el de módulos. Cada uno de ellos, a su vez, se encuentran sustentados en concepciones pedagógicas distintas.
El modelo de asignatura está básicamente organizado con base en planes y programas de materias aisladas cuyos contenidos, generalmente, son profundamente obsoletos y están alejados de la problemática social del alumno y de la sociedad, así como del ejercicio de la práctica profesional. El contenido de estos programas refleja un acentuado “enciclopedismo” y una falta de relación entre las distintas materias que los componen.
El modelo de áreas, en cambio, busca superar el problema de la “fragmentación del conocimiento” propiciada en el modelo anterior, y se caracteriza por la reagrupación (“natural”) de varias ciencias sociales y por el estudio combinado de un conjunto de métodos independientes de su objeto., respetando las tradiciones científicas, la interacción de los objetos de estudio y las necesidades metodológicas.

El modelo modular, siguiendo el camino del modelo de áreas pero profundizándolo, plantea una organización curricular que intenta romper el aislamiento tradicional de la institución educativa respecto de la comunidad social y se sustenta en una concepción que considera el conocimiento como un “proceso de acercamiento progresivo a la verdad”. El aprendizaje es concebido en este modelo como un proceso de transformación de estructuras simples en complejas, consecuencia de la interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Replantea, asimismo, el rol tradicional de dependencia entre el alumno y el maestro. Imprimiendo un carácter interdisciplinario tanto a la organización del conocimiento como a la estrategia pedagógica que emplea en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tres corrientes educativas
Aunque “naturalmente” asociadas a los tres modelos arriba planteados, las tres corrientes educativas que se analizan en el texto de Morán Oviedo ( la didáctica tradicional; la Tecnológica Educativa, y la Didáctica Crítica), no necesariamente son aplicadas con base en dicho orden natural.
En la didáctica tradicional se maneja un concepto “receptivista” de aprendizaje, porque se concibe como la capacidad para retener y repetir información. En esta corriente educativa los alumnos no son convocados a “conocer”, sino a memorizar (educación enciclopedista) y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. Los contenidos para esta corriente son considerados como algo estático, recortado, acabado, legitimado con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción por parte de profesores y estudiantes. En materia de método de enseñanza, predomina la “cátedra magistral, la clásica lección donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador.
La Didáctica Tecnológica Educativa, se apoya, básicamente, en las nociones de “progreso” y “eficiencia”, que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de Educación Tradicional. Aunque esta propuesta replantea, en apariencia, el tradicional rol profesor-alumno, en cuanto a la residencia del poder en el maestro (un poder autoritario, en el caso de la educación tradicional), en realidad el papel sólo cambia de objeto pero con los mismos resultados; el poder del maestro es ahora omnímodo sobre los contenidos de los cuales en ningún momento hace partícipe a los educandos. La tecnología educativa se apoya en los supuestos teóricos de la sicología conductista que entiende el aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se opera en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje (el maestro “imprime” conductas el mente de los educandos, no contenidos como es el caso de la educación tradicional) . Aquí la didáctica brinda una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje.
La Didáctica Crítica es en realidad una propuesta pedagógica que no trata de cambiar una modalidad técnico por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución en que se practica, los roles de sus integrantes (básicamente profesores y alumnos) y el significado ideológico que subyace en todo esto. Basa su concepción en que el aprendizaje es un proceso dialéctico y en que el “movimiento que recorre un sujeto para aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc.”.
Los objetivos de aprendizaje aquí se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. En términos de contenidos, esta didáctica hace énfasis en “los sistemas de pensamiento crítico y analítico” y en promover aprendizajes que impliquen la menor fragmentación posible del conocimiento. Asimismo hace énfasis en el proceso educativo, más que en el resultado del mismo. En consecuencia, el maestro debe dejar de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa profesor-alumno.
Entre los modos de aprendizaje promovidos por esta propuesta destacan: la lectura, la redacción, observación, investigación, análisis, discusión; y la utilización de diferentes tipos de recursos tales como: bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.